Iskipä silmääni joku päivä sitten Ilta-Sanomien lööppi: Professori huolissaan: Nykykouluissa voimassa viidakon lait.  Viidakon lait?

Emeritusprofessori Liisa Keltinkangas-Järvinen kuitenkin vakuuttaa lehden haastattelussa, että ”lapset eivät ole tulleet sen pahemmiksi kuin aiemminkaan. Kaikki lapset etsivät statusta ja hyväksyntää, mutta etsintä voi saada vääränlaisia muotoja”. (IS 29.09.2020 s. 10, toim. Heidi Särkkä). Statusta ja hyväksyntää viidakon lakien vallitessa?

Emeritusprofessori Liisa Keltinkangas-Järvinen  on tullut tunnetuksi synnynnäisten temperamenttierojen tutkijana. Vanhassa lääketieteessä temperamentti tarkoitti ominaisuuksien yhdistelmää (kuuma, kylmä, kostea, kuiva), joka määritti organismin luonteen; psykologiassa yhdistelmä neljästä mielialasta (toiveikas, kiivas, tyyni, alakuloinen) muodostivat perustan itse kunkin ominaisille käyttäytymistaipumuksille. Temperamentti (1) rakentaa siis siltaa järjen, res cognitas ja kehon res extensa välille.

Kun moderni aika erotti jyrkästi toisistaan sisäisen ja ulkoisen, res cognitas vs. res extensa ja rajasi tietomme tiedoksi maailmasta (from the World) ja siten reaalisen luontosuhteemme, siis työn ja tuotannon, pelkäksi tekniseksi (techne) kysymykseksi ilman logosta, ilman käsitystä maailmasta ja ihmisestä (without the world), se tuli kyllä avanneeksi tien valistukselle mutta, ehkä huomaamattaan, samalla sulkeneeksi tien yksilökehitykseltä, sivistymiseltä: Ihminen on jo syntyessään valistukselle valmis ihminen ja varustettu kaikilla ihmisoikeuksilla.

Siten sisäinen luonto – kuten ei myöskään ulkoinen luonto – ole minkäänlainen este, hidaste tai rajoitus edistykselle. Molempien suhteen kysymys on vain oikean tekniikan  – ilman logosta – keksimisestä avittamaan edistystä.

Kuten tiedämme klassinen saksalainen filosofia nousi tätä ajattelua vastaan. Monipolvinen kehittely kulminoitui monin osin Hegelissä ja siinä ajatuksessa että ihminen voi vapautua valtion kautta: Sopeutumisen (Anpassung), maailman omaksumisen (Aneignung) ja toisen tunnustamisen kautta (Anerkennung) avautuu mahdollisuus psyyken yhteisölliseen kehitykseen (Entwicklung), jolloin pitkän ja vaivalloisen sovittelun (Versöhnung) tuloksena toiminnassa realisoituvat käsitteet ja toimintana käsitteellistetty todellisuus tulevat identtisiksi: valtio on valmis ja (käsite)historia tehnyt tehtävänsä, ihminen on vapaa – ei maailman ulkopuolella (without the world) vaan maailmassa ollen (in the world).

Tällöin ”ei siis mietiskelevä joutilaisuus, vaan työ on modernin ihmisen sivistyksellinen olemisen tapa. Ihmisen, joka ammatin erityissivistyksen kautta muotoutuu ihmiseksi.” (Raufelder, 2006, 89, 97, Volanen, 2008). Hegelille tämä sivistävä työ oli ensisijassa käsityöläistyötä.

Sittemmin nuori Marx kommentoi Hegeliä ja rakensi sivistyksen ajatuksen luonnon kehityksen eikä hengen itsekehityksen varaan. ”Vapaa työ on … luonnon itsevälitystä. … Ihminen herättää luonnon henkiin vapaan tietoisen toimintansa välityksellä” … Ihmiskunnan tuotannollinen historia ihmisen psykologian avoin kirja”. Puun muokkaaminen kirveellä ja sahalla antaa erilaisen palautteen työstäjälleen kuin modernin harvesterin työntekijälle tai paperikoneen rullamiehelle. Tämä kokeisuuden kehittyminen työvälineiden, koneiden ja tuotantojärjestelmien kehityksen myötä on se paikka, josta ihmisen kehitystä tulisi nuoren Marxin mukaan katsoa.

Siis luonto ikään kuin siittää itsestään esiin luonnollisen hengen ja tämä henki luonnon osana työstää esiin luonnon henkisyyttä, joka siinä on luonnossa potentiaalisesti läsnä. Tämän luonnon potentiaalisuuden esiin saaminen ihmisen kaikinpuolisena kehityksenä edellyttää vapauden ja välttämättömyyden piirin yhteensovitusta, jossa ajankäytöllä on ratkaiseva osuus: ”riippuu ajasta, onko yhteiskunnalla aikaa kehittää (auszubilden) itseään inhimillisesti” … Kun ihmisistä on tullut ’oman aikansa herroja’ kykenevät he huolia vailla ja vapaasti siirtymään yhdestä piiristä toiseen. (Röder, 1989, 542–543, Volanen 2008). Ihminen on siis vapaa maailman kanssa (with the world).

Valistus ja nouseva porvaristo näki kuitenkin luonnon ja (työ)väestön pääomasuhteen kautta teollisena raaka‐aineena ja tuotannon voimana. Tavoitteena ei siis ollut ihmisen ”harmooninen ja tasapainoinen kaikkien voimien kehittäminen kokonaisuutena (Kraftbildung) vaan mahdollisimman moninainen tavaratuotanto (Sachbildung)” (Raufelder 2006, 100). Kutsumus työhön,  siis ammatti ja ammattityö (Beruf, Vocatio) kutistui kuolleeksi työsi (occupation), vieraaksi paikaksi, työvoiman kuluttamiseksi.

Pääomasuhteen raivoisasti eteenpäin ajama globalisaatio on siis tapahtunut ilman maailmaa (Kosta Axelos, Elden 2005) työvoiman ja tekniikan välityksellä, ilman logosta – siis ilman ajatusta ihmisestä ja teknologiasta (techne + logos).

 

Luonto vai oppi – kumpi kovempi?

Johan Vilhelm Snellman ja Uno Cygnaeus kävivät aikoinaan tiukan kamppailun kansan kouluttamisesta ja koulutuksen perusluonteen määrittelystä.

Määrittelyn ytimessä oli kysymys  luonnosta, traditiosta, työstä ja työn perusluonteesta.  Snellman, kuten hän asian joskus ilmaisi, rakensi itse oman päänsä tiedollisen tradition uudistamisen kautta: traditio, kansakunnan ja ihmiskunnan historia, on omaksuttavissa vain sen uudelleen tulkinnan ja tuottamisen myötä.

Sokeiden voimien hallitsema ja häiritsevä luonto oli kapseloitava ja itse kunkin tehtävänä oli rakentaa tapoihin ja tietoon tukeutuva uusi, ”toinen luonto”. Tietämisessään ihminen on vapaa. Kansallinen tiedonaatelisto oli koulutettava erillään ja eri lailla kuin muu väestö – oppikoulussa.

Pestalozzin oppilaana Cygnaeus ajatteli toisin. Pään rakentaminen ei riitä, vaan on harjoitettava myös sydäntä ja käsiä. Eikä tämä tapahdu luonnon kapseloimisella vaan dialogissa luonnon kanssa, luonnon omia voimia käyttöön ottamalla ja kehittämällä. Tämä kasvatus annettakoon kaikille yhteisessä kansakoulussa. Ja mikä tärkeintä: Cygnaeus näki, että käden harjoittamisen kautta voidaan omaksua myös yleisiä taitoja, kätevyyttä.

Cygnaeus ja Snellman väittelivät myös työn perusluonteesta: pitääkö lapset totuttaa ”leikistä työhön” (Snellman) vai onko lapset johdatettava ”työhön leikin avulla” (Cygnaeus). Snellmanille työ oli pakkoa ja rasitusta, ainaista kamppailua luonnonvoimia vastaan. Sen takia ”kaikki kasvatus, myös kasvatus työhön, on pakkoa”.

Cygnaeus näki kasvatuksen luonnonvoimien kehittämisenä, dialogina luonnon kanssa, ei luonnon syrjäyttämisenä. Rakkaus ajaa ihmisen työn tekoon, ei pakko. Kysymys on kolminkertaisesta tuottamisesta, kuten Pestalozzi kysyy: mitä minä olen luonnon, tradition ja itseni tuottamana?

Cygnaeuksen pohjakoulusta tuli sittemmin koko kansan koulu ja kansakoulusta peruskoulu. Tässä kansa- ja oppikoulun yhteisessä lapsessa on kuitenkin Cygnaeuksen antama muoto ja Snellmanin hahmottelema sisältö. Tämä näkyy tällä hetkellä kahdessa asiassa: luokanopettajien ja aineenopettajien työn yhteensovittamisen vaikeuksissa ja toisaalta taito- ja taideaineiden jäsentymättömässä asemassa. (Volanen, 2007).

 

Opiskeleva työ ja työskentelevä opiskelu

Peruskoulun pedagogiikka on siis vieläkin hakusassa. Cygnaeuksen ja Pestalozzin perinne lähtee oppimisen kehästä ja kehityksestä: kehää laajennetaan kehityksen myötä koulun pihalta koko maailmaan. Sisäisen luonnon kanssa käydään ”kehityskeskusteluja” ja mukana ovat – kuvaannollisesti sanoen – sekä pää, sydän että kädet. Ja mikä tärkeintä, käsien käyttö eli käsityö on mukana synnyttämässä yleistä kätevyyttä ja sivistystä.

Snellman puolestaan lähtee traditiosta ja sen välittämisestä nouseville sukupolville. Tätä varten luonto ja arkielämä on ”kapseloitava ” pois näkyvistä häiritsemästä ajatuksen juoksua; kädet ja sydän on laitettava syrjään. Arki ja luonto tulevat esiin välitettynä, taiteena. Jos ”luonto on oppia kovempi”, sille ei voi mitään. Luontoa ei voi muokata, se on rajoittava ehto oppimiselle.

Cygnaeukselle oppi on osa luontoa: oppiminen on kuitenkin alistettu kehitykselle, toisin kuin Snellmanilla kehitys oli alistettu oppimiselle ja opille. Opettajakoulutuksessa tämä jako kahteen kirjautuu aineenopettaja- ja luokanopettajakoulutuksen väliselle rajalle. Luokanopettajakoulutus on kehittynyt Cygnaeuksen opettajaseminaarien pohjalta, ja koulutus siirtyi yliopistoihin vasta 1970-luvun alkupuolella. Luokanopettajan yliopistollinen asiantuntemus – siis ikään kuin tieteenala – on ”ihmisen kokonaisvaltainen kehitys”. (Volanen, 2007).

Kun teemme työsuunnitelmaa keskitymme siihen, miten muutamme työmme kohdetta, mikä se sitten lieneekin. Kun teemme opintosuunnitelmaa, keskitymme siihen, miten muutamme, siis kehitämme itseämme, tiedoiltamme ja taidoltamme, opiskelemalla. Opimme opiskelemalla.

Voisiko työsuunnitelma olla myös opintosuunnitelma ja opintosuunnitelma työsuunnitelma? Siis suunnittelemme työmme siten, että siihen on upotettu oppiminen, työmme olisi siis samalla opiskelua: savenvalaja oppii savea muokatessaan saven taipuisuuden lisäksi sen mihin asti hän itse kykenee viemää saven muodon. Hän oppii siis by making sekä savesta että itsestään.

Kun koneet ovat nyt oppineet käyttämään kieltä, kielet koneita ja kielistä on tullut keskeisiä tuotantovälineitä ja kun lisäksi työn tulos saa yhä useammin myös digitaalisen muodon (Digital Twin),  opiskeleva työskentely ja työskentelevä opiskelu liittoutuvat yhä tiiviimmin yhteen: kätemme ajattelevat ja ajatuksemme kättelevät.

Siten nykyajan käsityöläinen, asiantuntija, ei iske käsiään saveen. Hän on tuottaja, joka tuottaa sen sosiaalisen tilanteen, jossa asetetaan kolme kysymystä yhtä aikaa ratkaistavaksi: miten asiat ovat? kuinka ne ovat kun ne ovat hyvin?, kuinka ne saadaan kauniisti ja reilusti toteutettua? Modernin jäädä teollisen kumouksen myötä palkkatyöstä irrotetut kysymykset todesta, hyvästä, kauniista ja reilusta ovatkin palaumassa osaksi kaikkea työtä. Se on työn runoutta, poeta faber, runoutta tulevaisuudesta.

Tämä tarkoittaa, että Snellmannin ja Cygnaeuksen vastakkainasettelu purkautuu jos taitoon (skill/techne) liitetään logos,hyve. Työtaito (skill) palautuu koostavaksi, yhteen sitovaksi kyvyksi (craft) ja tekniikka rikastuu teknologiaksi, ts. niihin liitetään käsitys ihmisestä ja maailmasta. Siten työskentelevään opiskeluun ja opiskelevaan työskentelyyn voidaan upottaa seuraavat ammatilliset (Beruf, vocation, kutsumus) hyveet (Kirkeby, 2000, mukaillen):

Euboulia • Avoin harkitsevaisuus

Euphoria • Innostuva todellisuustajuisuus

Hyponomé • Rohkea kärsivällisyys

Prolépsis • Kyky ennakoivaan visualisointiin

Epibolé • Käytännöllinen intuitio

Maieutike téchne • Hyvän, oikean, kauniin ja reilun synnyttämisen taito

 

Ekskursio:
Pauli ja Heikki
(Eikenbusch, G., 2000)

Pauli on 12-vuotias poika. joka aamu hän menee kouluun bussilla kolmetoista vuotiaan siskonsa ja viisitoista vuotiaan veljensä kanssa. Kuukausien ajan hän seuraa kuinka toiset nuoret kiusaavat ja kohtelevat huonosti hänen siskoaan. Kukaan ei puutu asiaan, ei edes bussinkuljettaja, ainoa aikuinen bussissa. Vanhempi veli ei uskalla puuttua asiaan, hän ei halua tulla pettäjäksi tai toisen oppilaiden viholliseksi. Jonkun ajan kuluttua Pauli ei enää oikein uskalla mennä kouluun lainkaan. Yhtenä aamuna lähtiessään bussista Pauli työntää puukon syvälle jengijohtajan reiteen ja pakenee väkijoukkoon.  Myöhemmin, poliisin kuulustellessa, Pauli odottaa, että hän saisi kehuja käytöksestään.

Toimiko Pauli oikein? Hän teki mitä pystyi. Hän tiesi että kukaan toinen ei olisi auttanut häntä tai hänen siskoaan. Johtopäätös: Oppilaat voivat oppia ja elää demokratiassa vain jos vanhemmat ja yhteisö antaa takuun: sinä olet turvassa koulussa ja matkalla kouluun. Niille, jotka pelkäävät koulussa tai matkalla kouluun, koulu ei voi olla paikka oppimiselle. Demokratian oppiminen ei merkitse vain arvojen ja asenteiden opettamista. Se merkitsee sopivien ja turvallisten olojen luomista oppilaiden ja opettajien työlle.

Heikki on seitsemäntoista vuotta vanha. Hän on avoimesti ja julkisesti ulkolaisvihamielisen, rasistisen järjestön tukija. Hän käyttäytyy hyvin koulussa, hänen koulusaavutuksensa ovat hyvät, hän tekee kotiläksyt huolellisesti. Hänen luokkatoverinsa, erityisesti ulkolaiset, kieltäytyvät istumasta yhdessä hänen kanssaan samassa luokkahuoneessa.  ”Ei ole lainkaan hyväksyttävissä, että hän istuu hiljaa luokkahuoneessa aamulla mutta organisoi mielenosoituksia meitä vastaan iltapäivällä. Me olemme peloissamme…”

Luokka osoitti, mitä se oli oppinut. Opiskelijat määrittelivät kantansa ja heistä tuli aktiivisia. Mutta menettelikö Heikki myös oikein? Hän teki mitä häneltä odotettiin, hän huomioi koulun säännöt.

Johtopäätös: oppilaat voivat oppia ja elää demokratiassa kun he pystyvät käsittelemään vakavia ja vaikeita dilemman luonteisia tilanteita, joissa ei ole helppoja ratkaisuja.  Jos yritämme välttää sellaisia tilanteita lailla tai säännöillä, luomme epärealistisen käsityksen koulusta vähättelemällä ongelmia. Koulut ja opettajat tarvitsevat professionaalisen asenteen, tietoa ja tukea käsitelläkseen tällaisia tilanteita. Koulu ei ole leikki leikittäväksi eikä peli palattavaksi. Demokratia tarkoittaa: se merkitsee teenkö jotain vai enkö tee. Se merkitsee minulle itselle ja se merkitsee toisille. Se merkitsee eri asioita ja tilanteita todellisuudessa. Jos opiskelijoille ei ole tärkeää roolia kouludemokratiassa, se jää täysin merkityksettömäksi.

Ekskursion loppupäätelmä: Vaikka luonto ei tottele demokratiaa, niin demokratia on vahvempi vain ja jos vain tunnustamisen etsimisellä on vähintäänkin neljä kiintopistettä, liikkeellä olemisen tapaa: totuus, hyvyys, kauneus ja reiluus. Valistus ei riitä vaan sivistyksellisessä vuorovaikutuksessa on olennaista kunkin oman lähtökohdan, kaikkien osapuolien vapaan kehityksen turvaaminen. Eristäminen tai yhteisön ulkopuolelle siirtäminen tai jonkin osapuolen alistuminen/alistaminen tuhoaa sivistysprosessin. Tämä koskee vuorovaikutustamme sekä luonnon, ihmisten ja historian kanssa. Sivistys on siis kykyä, tahtoa ja taitoa asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme perusongelmia reilulla tavalla. Sivistys on yhteisöllinen resurssi.

 

Valistus, sivistys ja edistys

Kun siis emme etsi edistyksen nimissä eriarvoisten ihmisten samankaltaisuutta vaan samanarvoisten ihmisten erilaisuutta yhteisöjemme perustaksi, emme voi jäädä valistuksen vangiksi vaan meidän on tukeuduttava sivistykseen (Bildung, kuva + muokkaus), rakennettava itse itsellemme yhteisönä käsite kuva/image/logos itsestämme dialogissa sisäisen ja ulkoisen luonnon kanssa. Tällä hetkellä tämä käsitys itsestämme, logoksemme, on selkeimmin kirjattu YK:n Agenda 2030 ja 17 kehitystavoitteeseen.

Kun Liisa Keltinkangas-Järvinen yrittää purkaa modernia liberaalia valistuksellista jakoa vapaaseen sisäiseen maailmaamme ja alistettuun ulkoiseen maailmaamme yksilökohtaisen, perityn temperamentin välityksellä, hän kyllä avaa yksilökehityksen näkökulman, mutta samalla, ehkä huomaamattaan, sulkee oven psyyken yhteisölliseltä perustalta, kulttuurilta tai oikeastaan kulttuurien kulttuurilta, ts. kuinka sovittaa sisäisen ja ulkoisen luonnon suhde niihin ehtoihin, jotka ovat tosia suhteessa luontoon, kauniita suhteessa luontodialogiin ja reiluja ihmisten kesken. Meidän itse kunkin psyyke kun ei sijaitse jossakin aivojen kolkassa vaan tukeutuu kaikkiin niihin suhteisiin, joita meillä on ja joita me alati tuotamme ja ylläpidämme … mutta se on sitten jo toinen tarina.

Kun taas toimittaja Heidi Särkkä rakentaa mielikuvaa koulussa rehottavasta viidakosta, se kertoo pikemminkin hänen omasta työympäristöstään kuin koulusta.

 

(1) eng. temprian tehdä maltilliseksi, saattaa oikeaan tai sopivaan tilaan, muuntaa liiallista ominaisuutta, pitäytyä sopivissa rajoissa;  lat.  temperare  tarkkailla asianmukaista mittausta, olla kohtuullinen, pidätellä itseä, myös transt.  sekoittaa oikein, sekoittaa oikeassa suhteessa, säännellä, hallita, hallinnoida.  Lat.  tempus aika, vuodenaika, oikea aika tai vuodenaika. Tempus venytys, pidättely, muokkaus, sittemmin myös teräksen karkaisu (1400-). PIE-juurista *tem-leikata, varattu paikka, leikattu tai temp– venyttää, puhdistettu tila alttarin edessä kr. temenos  pyhä alue temppelin ympärillä, leikattu paikka, temnein leikata. Kuvaannollisesti mikä tahansa paikka, jota pidetään jumalallisen läsnäolon omistamana (vrt. temple, temppeli). (https://www.etymonline.com/word/temper)

 

Viitteitä

Elden, S. 2005.  Kostas Axelos – Mondialisation without the world Interview Radical Philosophy 130 (March/April) 25-28.

Eikenbusch, G. 2000. Democracy in school. Learning democracy – youth participation in school and in society. EXPO 2000 (Hannover) Documentation. The Swedish National Board of Youth Affairs. Stockholm, 11-17.

Kirkeby, O. F. 2000. Management philosophy. A radical-normative perspective, Berlin: Springer.

Raufelder, D. T. 2006. Die Bedeutung des Lehrer-­‐ Schüler-­‐Verhältnisses im Bildungsprozeß Dissertation. Fachbereich Politik-­‐ und Sozialwissenschaften der Freien Universität Berlin. http://www.diss.fuberlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_ derivate_000000002233/0_DianaRaufelder. pdf?hosts. Retrieved 27 June 2008.

Riedel, M. 1973. Arbeit. In H. Krings, H. M. Baumgartner & C. Wild (eds.) Handbuch Philosophischer Grundbegriffe. München. Kösel-­‐Verlag, 125–141

Röder, P. 1989. Poeta Faber. Der frühromantische Poiesis-­‐Gedanke und die Idee der ‘freien bewussten Tätigkeit’ bei Karl Marx. Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte 63, 521–546.

Särkkä, H. (toim.) 2020. Uudet ihanteet toivat kouluun viidakon lait. IS 29.09.2020 s.10.

Volanen, M V. 2007,  Pääoma, tottumukset ja koulun pito. Teoksessa Alanen, L., Siisiäinen, M., Salminen, V-M. Sosiaalinen pääoma ja paikalliset kentät, 125-148. Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto: yliopistopaino.

Volanen, M. V.  2012. Sivistyksen muuttuneet historialliset ja teoriahistorialliset olosuhteet Kasvatus 5/2012, 534-539

Volanen, M. V  2008. Sivistyksen koetinkivi. Teoksessa Nummela, P., Friman, M. Lampinen, O. Volanen, M. V. (toim.) Ammattikorkeakoulut ja sivistys, 128-133. Opetusministeriö: Helsinki.