Saatteeksi: Olen kerännyt tähän tavallista pitempään kirjoitukseeni ajatuksia, jotka ovat heränneet nyt lausuntokierroksella olevaa Koulutuspoliittista selontekoluonnosta lukiessani. Selonteko oli minulle melkoinen pettymys koskapa se on juuttunut 1990- ja 2000- lukujen koulutuspoliittiseen keskusteluihin avaamatta edistyksellistä visiota, josta keskustella.
Koulutuspolitiikka ei ole pelkkää sosiaalipolitiikkaa
Luonnos Koulutuspoliittiseksi selonteoksi on valitettavalla jäänyt kiinni 1990- ja 2000- luvun koulutuspoliittisiin keskusteluihin, joissa keskeisenä kysymyksenä oli erilaiset logistiset ja hallinnolliset ajatukset eri koulutusmuotojen yhteistyöstä puuttumatta koulutuksen tavoitteisiin, sisältöön ja oppimisen tapoihin. Nyt oppivelvollisuuden laajentamisen yhteydessä koulutuspoliittinen väistöliike tehtiin keskittymällä esisijaisesti oppivelvollisuuteen ja siihen liittyviin sosiaalipoliittisiin kysymyksiin.
Suomessa on nyt menossa sitten peruskoulun perustamisen suurin koulutuspoliittinen uudishanke, jonka tavoitteena on rakentaa Suomeen vihdoinkin, jo 1970 -luvulla tavoitteeksi asetettu 12 -vuotinen peruskoulutusjärjestelmä pidentämällä oppivelvollisuutta aina 18 ikävuoteen saakka.
Hanketta on tällä kertaa viety eteenpäin erityisesti sosiaali- ja mutta nyttemmin myös työvoimapoliittisena uudistuksena, ei koulutuspoliittisena hankkeena. Niinpä keskustelussa on lähtökohtaisesti oletettu, että emme tarvitse koulutusjärjestelmässämme olennaisia rakenteellisia uudistuksia vaan kysymys on ensisijaisesti ohjaus– ja opetusresurssien kohdentamisesta ja sopivasti koulutetun työvoiman tarjonnan turvaamisesta työmarkkinoille tulevina vuosina.
Keskusteluista on siten lähes täysin puuttunut peruskoulu-uudistuksen ja epäonnisten keskiasteen uudistusten ja nuorisokouluhankkeen, ja paremmin onnistuneen ammattikorkeakoulujen perustamishankkeen yhteydessä käydyt laajat keskustelut mm. kansalaiskasvatuksesta, oppimisesta ja jopa sivistyksen uudelleentulkinnasta.
Kansalaiskasvatus on vuosien mittaan kuihtunut yrittäjäkasvatukseksi, oppiminen tekniseksi ongelmaksi ja sivistys valtiokoneiston keinoksi valmentaa väestöä ikävien päätösten vastaanottamiseen kuten esimerkiksi SITRA:n käynnistämä sivistyshanke on motivoitu.
Tästä lähestymistavasta johtuen jäi jo aiemmin ja nyt taas kerran ratkaisematta mm. seuraavat kysymykset:
Ensiksi: kuinka nykyisen peruskoulun opetus, oppiminen ja opiskelu organisoidaan siten, että kaikilla on peruskoulun jälkeen mahdollisuus valita toisen asteen koulutuksessa tavoittelemansa tutkinto ja rakentaa itselleen siihen johtava opintopolku? Tällöin keskeisessä asemassa on yläasteen opintoryhmien koostaminen siten, että ne tukevat tätä tavoitetta kaikkien osalta.
Toiseksi: kuinka organisoimme opiskelun, oppimisen ja opetuksen toisella asteella siten, että kaikilla on tutkinnon suorittamisen jälkeen mahdollisuus valintansa mukaan siirtyä työelämään tai jatkokoulutukseen korkea-asteelle? Oppivelvollisuuden edellyttämän yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon vuoksi kaikkia on arvioitava yhtäläisin kriteerein: kaikista tutkinnon suorittaneista tulee ylioppilaita, ts. heillä on yhtäläiset oikeudet hakeutua korkea-asteen koulutukseen.
Oppivelvollisuuden laajentamisen yhteydessä eduskunnan perustuslakivaliokunta totesi että ”oppivelvollisuuteen kuuluva opetus on … perustuslain 16 §:n 1 momentissa tarkoitettua perusopetusta” (02.12.2020). Tuo momentin mukaan ”Jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen. Oppivelvollisuudesta säädetään lailla.”
Perusopetus kattaa nyt siis peruskoulun, lukion ja ammatillisen koulutuksen.
Voisimmeko hyväksyä tilanteen, että peruskoulusta valmistuisi nuoria erilaisilla tutkinnoilla, joissa toisessa olisi suhteellinen ja toisessa kriteeripohjainen arviointi ja he ilmestyisivät erilaiset todistukset kädessään lukioiden ja ammatillisten oppilaitosten ovelle hakemaan aloituspaikkaa? Miten voisimme yhdenvertaisesti ja tasapuolisesti arvioida näitä hakijoita? Emme mitenkään.
Nyt olemme kuitenkin hyväksymässä tämän tilanteen laajennetun perusopetuksen jälkeen, kun nuoret hakeutuvat korkea-asteen koulutukseen. Suhteelliseen arviointiin perustuvan yo-tutkinnon ja kriteeripohjaisen arviointiin perustuvan ammatillisen tutkinnon suorittaneita nuoria ei voida mitenkään arvioida yhdenvertaisesti ja tasa-arvoisesti kuten perustuslaki edellyttää.
Siten meidän on tämän uudistuksen toimeenpanossa yhdistettävä Kansallinen koulutuksen arviointineuvosto ja Ylioppilastutkintolautakunta ja annettava niille tehtäväksi kehittää yhteinen toisen asteen ylioppilastutkinto alamääreineen yhdenvertaisilla ja tasa-arvoisilla arviointikriteereillä. Vain näin voimme taata, että perustuslakivaliokunnan ja eduskunnan tahto perusopetuksesta toteutuu.
Kolmanneksi: Kuinka organisoimme työpaikat opinpaikoiksi siten, että kaikilla on mahdollisuus oppia ja opiskella työtä tehden, sen ohessa tai täysipäiväisesti, läpi elämän? Tällöin keskeistä on, että sosiaaliturva uudistetaan tästä lähtökohdasta käsin: työn vaihtoehto on opiskelu, ei työttömyys.
Tämä tarkoittaa, että olemme jo siirtymässä koulutusjärjestelmästä opintojärjestelmään.
Siksi meidän olisi pitänyt jo viedä loppuun peruskoulu-uudistuksen aloittama horisontaalinen integraatio toisen ja korkea -asteen koulutuksessa: toteuttaa toisella asteella metodisen yleissivistyksen mukaan jäsentyvä perusopisto ja korkea-asteelle yliopisto, jossa on perus- ja perustavan tutkimuksen suuntautumisvaihtoehdot.
Tämän lisäksi nyt olisi vietävä voimalla eteenpäin nyt alkanutta vertikaalista integraatiota siten, että oppilailla ja opiskelijoilla on mahdollista katsastaa ja saada tuntumaa seuraavan opintovaiheen eri vaihtoehtoihin ja sisältöihin siten edistäen etenemistään valitsemallaan opinpolulla.
Elinikäinen opinpolkumme rakentuisi olisi siis rakentunut peruskoulusta ja perusopistosta oppivelvollisuusopiskeluna, yliopistosta ja opinpaikasta työssä tai sen ohella.
Tämän koulutuspoliittisen uudistuksen sosiaalipoliittinen edellytys olisi tietysti sosiaaliturvan uudistaminen niin, että oppiminen ja opiskelu on aina taloudellisesti mahdollista ja yksilökohtaisesti motivoivaa.
Velvoitteista vapaasta ajasta oppivelvollisuudeksi
Kuten tiedämme koulu, schole, viittasi alun perin velvoitteista vapaaseen aikaan, ei siis paikkaan eikä rakennukseen. Aikojen kuluessa siitä on kuitenkin muotoutunut oppivelvollisuus vaikkei koulupakkoa, ei ainakaan Suomessa.
Julkinen, kansallinen koulutus ja sitä myöten koulurakennus opinpaikkana avasi mahdollisuuden – mutta myös velvollisuuden niin vanhemmille kuin lapsillekin – irrottaa lapset perheen välittömästä arjen ja työn aherruksesta oppimaan kansalaisen perustiedot ja taidot.
Alussa ei ollut Sana, kuten tiedämme, vaan suo, Jussi, kuokka, saha ja kirves … ja Alma, hella, kattila, rukki ja lypsyjakkara. Tuntuma ja kokemuksen kertyminen, kokeneisuus, oli käsivarren päässä, mutta myös kasaantuneena työkaluissa ja vanhemmilta opituissa työmenetelmissä.
Sitten tulivat tehtaat, kaupat ja kaupunkien valot, ensimmäinen teollinen vallankumous. Leivän ja elannon hankinta siirtyi kodin ulkopuolelle ja työstä tuli palkkatyötä – keino elannon hankkimiseen, ei enää itse elämä luonnon kierron tahdittamana.
Sirpin ja vasaran tilalle tulivat ensin koneet, sitten konejärjestelmät ja tietokoneet, sitten digiohjatut koneistot. Koneet oppivat sittemmin käyttämään kieltä ja kielet koneita, kielestä ja informaatiosta tuli keskeinen tuotantoväline ja raaka-aine.
Samalla funktionaalinen tavaran- ja yksityispalvelutuotanto ketjuuntui askelaskeleelta kattamaan koko maapallon. Otammepa minkä tahansa tavaran käteemme, niin pienen arvuuttelun jälkeen löydämme siinä aineksia ja tehtyä työtä ylt’ympäri maapalloa.
Kansallisvaltioiden tehtäväksi muotoutui riittävän, osaavan, terveen ja yritteliään ”työvoiman” tuottaminen oikeaan aikaan ja oikeaan paikkaan – siis työpaikalle, jos niitä vain oli tarjolla sekä huolehtia niistä, joille noita työpaikkoja ei löytynyt.
Nyt jo neljäs kumous on menossa
”Ensimmäinen teollisuusvallankumous käytti vesi- ja höyryvoimaa tuotannon mekanisointiin. Toinen käytti sähkövoimaa massatuotannon luomiseen. Kolmas käytti elektroniikkaa ja tietotekniikkaa tuotannon automatisointiin. Nyt neljäs teollisuusvallankumous rakentuu kolmannelle, digitaaliselle vallankumoukselle, joka on edennyt viime vuosisadan puolivälistä lähtien. Neljännelle vaiheelle on ominaista yhteen rakentuva tekniikka, joka hämärtää erot fyysisen, digitaalisen ja biologisen alueen välillä.” (WEF, 2018)
Kun nyt kansainvälisiltä yrityksiltä kysytään mitä työssä pitäisi osata, jotta selviäisi neljännen teollisen kumouksen haasteista, lista on tällainen (WEF 2018):
Analyyttinen ajattelu ja innovaatiot
Aktiivinen oppiminen ja oppimisstrategiat
Luovuus, omaperäisyys ja oma-aloitteisuus
Teknologian suunnittelu ja ohjelmointi
Kriittinen ajattelu ja analyysi
Monimutkainen ongelmanratkaisu
Johtajuus ja sosiaalinen vaikutus’’
Tunneäly
Perustelu, ongelmanratkaisu ja ideointi
Järjestelmäanalyysi ja arviointi
Kansainvälisesti arvostetun opetussuunnitelman kehittämiskeskus (Center for Curriculum Redesign) tiivistää viestin seuraaviin iskusanoihin: luovuus, kriittinen ajattelu, viestintä, yhteistyö, keskittyneisyys (mindfulness), uteliaisuus, rohkeus, selviytymiskyky (resilience), etiikka, johtajuus, harkinta (metacognition), kehitysmyönteisyys (growth mindset).
Mitä tämä sanoo työstä? Kun tätä nykyä yritämme kiihkeästi ratkaista eksistentiaalisia ympäristökysymyksiä yhden ikäpolven aikamitassa, niin samalla koko se koneisto – tuotantokoneisto, jonka kautta olemme sisäiseen luontoomme tukeutuen reaalisessa suhteessa ulkoiseen luontoon – asettaa sisäiselle luonnollemme vaatimuksia, jotka ovat yhtä haastavia, ellei haastavampiakin kuin ulkoisen luonnon tuhon estäminen.
Kun me sisäisen ja ulkoisen luonnon vuorovaikutuksessamme, työssä, tietoisesti herätämme luontoa henkiin, niin sisäistä kuin ulkoistakin, teemme luonnosta inhimillistä, rakennamme omaa ihmislähtöistä teoriaa elämästämme, siis kulttuuriamme, niin tuotantokoneiston ja siihen liittyvän teknologian kehityksen tulisi nyt – ja pian – muokkautua palvelemaan niitä tavoitteita, jotka ihmiskunta on itselleen asettanut, tätä nykyä siis YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitetta.
Kansainvälisiin arvo-, tuotanto- ja jakeluketjuihin tiiviisti kiinni rakentuneena ja niistä täysin riippuvaisena pienenä kansantaloutena Suomi ei voi tästä tehtävästä irrottautua tai ottaa siitä etäisyyttä vaan meidän on otettava se lähtökohdaksi kansallisen talous- ja teknologiastrategian hahmottamisessa.
Tämä tarkoittaa, että aika ja sen rajallisuus – niin itse kunkin henkilökohtainen kuin kansakunnan kokonaisuudessaankin – on keskeinen reunaehto tehtävän hahmottamisessa. Kysymys ei siis ole vain nuorten sukupolvien opinnoista vaan myös kaikkien työikäisten osaamisen syventämisestä ja laajentamisesta. Työ on opinnollistettava. On siirryttävä oppimistalouteen (learning economy): työpaikka on opinpaikka.
Oppimistalous (learning economy)
Oppimistalous voidaan hahmottaa kahdesta eri näkökulmasta, jotka ovat osin ristiriitaisia. Oppimista työssä voidaan perustella suhteellisen edun ja lisäarvon kannalta, ts. oppiminen parantaa tuotantoyksikön kykyä tuottaa edullisemmin kuin kilpailijat, esimerkiksi tuotantoketjussa ja -verkostossa olevia resursseja uudella tavalla yhdistämällä. Tämä tiedon ja taidon tekninen intressi avaa oppimistaloutta vain pieneltä osan ja usein työteon kannalta usein vain välineellisellä tavalla.
Aikaresurssien kannalta hyvinvointitalous (wellbeing/care economy: koti-, yhteisö- ja julkistalous) vie kokonais(aika)taloudesta pääosan. Sen puitteissa tuotetaan välitön uusintaminen kotitalouksissa ja laajennettu uusintaminen universaaleina peruspalveluina – mm. sosiaali- ja terveydenhuolto, koulutus, oikeus ja demokratia, asuminen, ravinto, liikenne, tiedonvälitys.
Ne takaavat meille turvallisuuden, avaavat meille uusia elämäpiirejä ja rakentavat osallisuuttamme yhteisöihimme: kasvamme siis kanssalaisiksi. Me osallistumme tähän tuotantoon itse kukin kaiken aikaa ja maksamme sen pääosin omista tuloistamme. Olemme siis tässä mielessä kaikki yhteiskunnallisia tuottajia, emme vain työvoimaa.
Oppimistalouden esiinmarssi kertoo siitä, että hyvinvointitalouden periaatteet ja tavoitteet on rakennettava sisään myös yksityisen funktionaalisen tavara- ja palvelutuotannon piiriin, jos aiomme säilyttää maamme (kokonais)kansantalouden suhteellinen edun ja lisäarvon kansainvälisessä kilpailussa.
Oppiminen – nyt
Ottakaamme tällä kertaa tarkemman erittelyn kohteeksi oppiminen (< käydä katsomassa, kutsua vierailulle, pitoihin, hakea naimisiin mennyt tytär (miehineen) vierailulle vanhempien kotiin, koetella, tunnustella, maistaa; Learning < seurata tai löytää polku, < vako, uurre, < least jalkapohja, last (s.) suutarien käyttämä jalan puinen malli, lesti; last (v). kestää, jatkaa olemassaoloa.)
Avainsanoja oppimiselle ovat tätä nykyä – niin meille vakuutetaan – systeeminen, kompleksinen ja emergentti, ts. maailma on niin keskinäisriippuvainen, dynaaminen ja alhaalta ylöspäin muovautuva, että sitä ei voida ”mallintaa eikä ymmärtää ulkopuolelta” (esim. Dufva & Ahlqvist, 2015, 20).
Siten ei riitä, että meillä on katseellinen (theorein) ote (con-sept, käsi-te) maailmasta (from the world) vaan ymmärtääksemme, siis ympyröidäksemme otteellamme, käsitteillämme maailmaa meidän on oltava maailmassa (in the world: con-text) käytännön (praxis: content) tavoitteinemme.
Työssä ja tuotannossa (with the world: pro-duction) nämä käsitteet (logos) kerääntyvät yhteen, tulevat todeksi.
(Välihuomautus: maailma < maa+ilma; world < ihmisen ikä, *wer + *alt, ihminen + ikä)
Oppiminen ei siis voi olla enää vain puhdasta, perusoppimista (vertaa puhdas/perustiede) vaan oppimista jonkin kautta: olemalla (by being), tekemällä (by doing), tuottamalla (by making), sopimalla (by dealing). Kun opitaan jonkin kautta, se tapahtuu aina jossakin yhteydessä, kontekstissa ja sillä on aina siihen liittyvä sisältö: ei siis opita maailmasta vaan maailmassa eikä vain esityksellinen (esittävä taide/perustiede) vaan esiin ilmestyvä, emergentti (emerge lat. emergere tuoda esiin, näkyviin, nousta ylös; ex + mergere nousta esiin nesteestä nosteen vuoksi).
Olemme tietysti iät ja ajat oppineet näin savea muokatessamme tai verkkoja kokiessamme, tietysti myös lukemalla ja kirjoittamalla. Lyhyt vilkaisu historiaan on paikallaan:
Olemisen, tekemisen, tuottamisen ja sopimisen oppiminen (learning the being, the doing, the making, the dealing) ulkoapäin teoriana, vapaiden miesten velvoitteista vapaana aikana (schole), toisten kokemuksien välittämänä – siis esittävänä taiteena tai esitettynä tietona (mimesis) – johti klassisessa maailmassa ajatukseen, että logos on ensisijainen suhteessa ulkoiseen olemisen maailmaan (physis) ja että taidolla (techne) eikä siten orjalla – elävällä työkalulla – ei ole omaa käsitettään. Filosofia, rakkaus tietoon, riittää ja filoteknia, rakkaus taitoon, toissijaista ja niille toisille kuuluvaa.
Läpi koko keskiajan ainoa maailman tuottaja ja logoksen omistaja oli Jumala. Tehtävänämme oli saada selville jumalallista ilmoitusta tutkien logos ja sivistää itseämme sen opastamana muokkaamalla itse itsellemme teoria, siis kuva jumalasta (Bil-dung, kuva+muokkaus) opiksi ja sisäisen luonnon, siis kehomme, ojennukseksi.
Moderni aika asetti Jumalan syrjään, yksityiseksi asiaksi, ja otti – parilla sanalla ilmaisten – jumalan aseman maan päällä asettamalla vastakkain sisäisen ja ulkoisen luonnon (Descartes: res cognitans – res extensa) ja alistaen luonnon omalle ajatukselleen, järjelleen, logokselle. Tällöin logoksen ulkopuolelle jäivät sekä techne että physis, tekniikka ja luonto. Tekniikka siirtyi hallitsemattomaksiosaksi ihmisen ja luonnon suhdetta; luonnon, jolla ei ollut omaa paikkaa maailmassa: kasvuvetoinen globalisaatio alkoi levittäytyä ilman käsitettä, logosta maailmasta (without world) yli maailman kaikkien rajojen (out of world).
Nyt – kiitos tieteen ja tutkimuksen – meillä on käsitys luonnon rajallisuudesta. Meillä on myös käsitys maailmasta: ihmiskunta on kuin onkin pystynyt kehittämään itse itselleen käsitteen maailmasta, jossa haluamme elää. Se on kirjattu YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteeseen – ensimmäistä kertaa, mutta ei varmaan viimeistä. Siten globalisaatio EI voi jatkua ilman ehtoja ja ilman maailmaa (out of and without the world).
Oppi ja oppiminen
Mitä tämä tarkoittaa oppimisen kannalta? Nostan tässä yhteydessä esiin vain muutaman peruslähtökohdan.
Hylkäämällä sekä teknisen instrumentalismin että determinismin, hylkäämme myös ajatukseen siitä, että tekniikkaa voitaisiin käyttää ilman eettistä harkintaa. Tekniikkaan on aina liitettävä logos, ajatus maailmasta. Tämä teknologia (techne + logos) on taidetta (craft, ei fine art) sanan alkuperäisessä mielessä: kuinka olla tuotannollisessa ja tätä nykyä myös keskustelevassa dialogissa luonnon kanssa; kuinka siis työ on runoutta (poeta faber) maailmassa ja tulevasta maailmasta.
Kansalaiskasvatus on tulkittava uudelleen. Se on kasvatusta kanssalaisuuteen ”isänmaan ja ihmiskunnan hyväksi”, ymmärtäen isänmaa osaksi maata ja ilmaa, maailmaa. Tämä tarkoittaa myös, että yliopistojen tulisi ottaa toiminnallista etäisyyttä yksittäisiin valtioihin ja yrityksiin, ja rakentaa toimintaansa kansallisten ja kansainvälisten kans(s)alaisyhteiskuntien edistämiseksi.
Kun sitoudumme tyhjentävän globalisaation sijaan maailmaan YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteen perustalta, niin kaikki investoinnit ja kaiken tekniikan kehittäminen tätä tavoitetta palvelevaksi teknologiaksi on nyt myös kaikkea oppimista määrittävä tekijä.
Kuten tiedämme metodi (methodos, meta + hodos, pyrkimys, harjoittelu + tapa, tie; siis polun, tien etsintä) on menetelmä löytää tie perille. Menetelmä taitoina (skills) – oli se sitten työ- tai tutkimusmenetelmä – ei vie perille ilman kykyä käydä dialogia uutta synnyttävän polun esiin nostamien, emergenttien, yllättävienkin ilmiöiden kanssa. Ilmiöiden, joita on iäti ollut läsnä itse kunkin omassa työssä. Tarvitsemme siis metodologian (methodos + logos).
Polun etsimiseen on siis upotettava oppia yleisimmistä, yleissivistävistä metodisista tavoitteista, sanoinko ammatillisista hyveistä. Niitä voisivat olla (Kirkeby, 2000, soveltaen):
Euboulia • Avoin harkitsevaisuus
Euphoria • Innostuva todellisuustajuisuus
Hyponomé • Rohkea kärsivällisyys
Prolépsis • Kyky ennakoivaan visualisointiin
Epibolé • Käytännöllinen intuitio
Maieutike téchne • Hyvän, oikean ja kauniin synnyttämisen taito
Nykyajan käsityöläinen, asiantuntija, ei iske käsiään saveen. Asiantuntijuuteen ei asioiden tietäminen riitä. Asiantuntija on tuottaja, joka tuottaa sen tilanteen, jossa peräti kolme kysymystä asetetaan ja ratkaistaan suhteessa toisiinsa:
1) kuinka asiat ovat,
2) kuinka ne ovat kun ne ovat hyvin,
3) kuinka ne saadaan kauniisti tuotettua?
Hän siis asettaa haasteen, arvottaa sen ja löytää ratkaisun käytännöllisenä haasteena, työnä; pään, sydämen ja käsien yhteispelinä. Hän on tuottaja, joka tuottaa sen sosiaalisen tilanteen, jossa filoteknian kaikki kolme kysymystä asetetaan ja ratkaistaan. Modernin teollisen kumouksen myötä palkkatyöstä irrotetut kysymykset todesta, hyvästä ja kauniista onkin palautettava osaksi kaikkea työtä. Se on runoutta, poeta faber, jota tarvitsemme Auschwitz’in jälkeen. (Volanen 2006).
Perusopetussuunnitelman hajoaminen
Kun siis teemme koulutuspoliittista uudistusta, on meidän jäsennettävä uudelleen niin oppi, oppiminen kuin opinpaikkakin. Koulutuspolitiikka EI ole koskaan vain sosiaali- tai työvoimapolitiikkaa. Jos se siksi jää, menetämme maan, ilman ja maailman – kaikkinensa.
Tehkäämme aluksi, analyysin vuoksi, erottelu perus- ja perustavan tutkimuksen välillä. Perustutkimuksessa kirjoitetaan tiedeyhteisön yhteistyönä suurta kirjaa maailmasta ja sen menosta. Perustavantutkimuksen tavoitteena puolestaan on maailman ja sen menon muuttaminen, tavalla taikka toisella. Voimmekin jakaa myös opetussuunnitelmat tältä pohjalta: perus- ja perustavaan opetussuunnitelmaan.
Kuten tunnettua, Euroopassa on kaksi hyvin erilaista tapaa hahmottaa opetussuunnitelma: mannermainen, erityisesti saksalainen, Lehrplan ja anglosaksinen Curriculum (< juoksu, nopea vaunu, kilpa-auto, < currere juosta).
Suomessa etusijalla pitkään ollut ja vieläkin esillä oleva Lehrplan tukeutuu vanhemman ja kokeneemman sukupolven itselleen ottamaan oikeuteen, julkisen vallan välityksellä, määritellä se mitä ensimmäisten 18 elinvuoden aikana itse kunkin on opittava oman elämän eväiksi: perinteen ja osaamisen siirtäminen sukupolvelta toiselle on ehdoton edellytys yhteisön – kansakunnan – elossa säilymiselle ja jatkuvuudelle. Tämä sivistys on ihmisoikeus, ei siis luonnonoikeus. Se on kansalaisoikeus ja myös velvollisuus kasvaa ja kehittyä ihmiseksi, ihmiskunnan ja kansakunnan jäseneksi.
Curriculum puolestaan korostaa itse kullekin annettavia, yhteisöllisesti ja tasa-arvoisesti toteutettuja mahdollisuuksia rakentaa omaa elämänpolkuaan omavastuisesti omien kokemusten, toiveiden mukaan ja valintoja tehden – juuri siten mitä kukin on itse itselleen ajatellut ”kohtaloksi”, onnelliseksi elämänpoluksi (curriculum vitae).
Tuotannon ja kaupan ketjuuntuminen globaaliseksi ja tekniikan tietointensiivisyyden hyppäyksenomainen lisääntyminen ovat muutamassa vuosikymmenessä haastaneet (kansan)taloudet, kansakuntien itseymmärryksen, julkistalouksien ja -hallintojen mahdollisuudet pitäytyä Lehrplan -ajattelumallissa. Kansalaiskasvatuksesta on siirrytty yhä avoimemmin yrittäjäkasvatukseen, ts. korostamaan omavastuisen elämänpolun rakentamista, työntekijänä tai yrittäjänä.
Paineet siirtyä opettamisesta oppimiseen ja oppimisesta opiskeluun ja rakentaa vuosi/ikäluokka -teollisuuskoulun sijaan yksilöllisiä opintopolkuja korostava rakenne on nostanut esiin mitä moninaisimpia vaikeuksia jäsentää perusopetussuunnitelmaa aiemman tieteenala/koulutusaste -rakenteen pohjalta. Niinpä seuraavia uusia jäsennyksiä tai oikeastaan entisten jäsennysten purkamisia on esitetty ja toteutettu (Young, Muller, 2010, soveltaen):
- kouluaineiden ”integrointi” – oppiaineiden väliset rajat sekä koulutiedon ja arkitiedon väliset rajat heikkenevät,
- opetussuunnitelman sisällön määritteleminen yleisellä tasolla, taitoina tai osaamistuloksia – seurauksena oppi- ja tieteenalojen välisten rajojen heikentyminen,
- formatiivisen arvioinnin korostaminen summatiivisen arvioinnin sijasta – rajat erilaisten oppilaiden/opiskelijoiden saavutusten välillä sumenevat,
- yhtenäisten kansallisten tutkintokehysten käyttöönotto – rajat eri tutkintojen välillä ohenevat, erityisesti akateemisten ja ammatillisten tutkintojen välillä.
- edistetään pikemminkin kompleksisiin ongelmiin, tapauskuvauksiin, projekteihin ja tilanteisiin tukeutuvaa ohjaavaa opetusta kuin oppiaineiden sisältöön keskittyvää opetusta. Asiantuntijoiden ja aloittavien opiskelijoiden väliset rajat sumenevat.
Tämä koulutuksen tiedollisten rakenteiden sulattaminen ei kuitenkaan poista Lehrplan/teollisuuskoulun ylläpitämiä perusopetussuunnitelmallisia valtarakenteita vaan peittää ne: tiedolliset rakenteet ovat sosiaalisesti reaalisia, siis todellisia – edustaen tiedon sosiaalista voimaa (knowledge of powerful). Rakenteiden sulattaminen ei vielä takaa kaikille pääsyä vaikuttavan tiedon (powerful knowledge) ääreen, sillä juuri tiedon rajoilla ja niiden ylittämisellä on tärkeä rooli opiskelijoiden identiteetin muotoutumisessa. Päinvastoin: rakenteiden poistaminen sulattamalla synnyttää sosiaaliseen erilaisuuteen ja -arvoisuuteen tukeutuvia knowledge of powerful –piilorakenteita. (Young, 2012 ; Young, Muller 2010).
Siten esim. peruskoulun yläasteen opintoryhmien muodostaminen on ratkaisevan tärkeä lukio/ammatillinen -koulutus jaon kannalta. Lukion ja ammatillisen koulutuksen vastakkainasettelun purkaminen joko/tai -tilanteeksi opinpolkurakenteen avulla ei vielä pura rakenteellista vinoutumaa ylioppilastutkinnon ja ammatillisen tutkinnon välillä suhteessa korkeakoulutukseen ennen kuin meillä on kaikille yhteinen ylioppilastutkinto yhtenäisin arviointikriteerein.
Perustavaopetussuunnitelma: opiskeleva työskentely vai työskentelevä opiskelu
Kun teemme työsuunnitelmaa keskitymme siihen, miten muutamme työmme kohdetta, mikä se sitten lieneekin. Kun teemme opintosuunnitelmaa, keskitymme siihen, miten muutamme, siis kehitämme itseämme, tiedoiltamme ja taidoltamme, opiskelemalla. Opimme opiskelemalla.
Voisiko työsuunnitelma olla myös opintosuunnitelma ja opintosuunnitelma työsuunnitelma? Siis suunnittelemme työmme siten, että siihen on upotettu oppiminen, työmme olisi siis samalla opiskelua: savenvalaja oppii savea muokatessaan saven taipuisuuden lisäksi sen mihin asti hän itse kykenee viemää saven muodon. Hän oppii siis ”by making” sekä savesta että itsestään. Opiskeleva työskentely ja työskentevä opiskelu – yksi ja sama asia?
Kun koneet ovat nyt oppineet käyttämään kieltä, kielet koneita ja kielistä on tullut keskeisiä tuotantovälineitä ja kun lisäksi työn tulos saa yhä useammin myös digitaalisen muodon (Digital Twin), opiskeleva työskentely ja työskentelevä opiskelu liittoutuvat yhä tiiviimmin yhteen: kätemme ajattelevat ja ajatuksemme kättelevät.
Jos taas keskitymme tuottamaan tietoa, pääsääntöisesti ajattelemme saavamme tutkimuskohteestamme jonkin käsityksen, siis kuvauksen siitä tai sen toiminnasta. Emme siis pyri ensisijaisesti muuttamaan kohdetta vaikka tutkimus saattaa – joskus – muuttaa kohdetta tavalla tai toisella, ajatelkaamme vaikka kvanttifysiikkaa. Tällöin kuitenkin lähtökohtaisesti oletamme, että tiedon tuotanto on enemmän tai vähemmän tiedon tuottajan etu- ja hyötyintressien ulkopuolella. Tieto on tässä mielessä objektiivista, siis kuvaus siitä miten asiat ovat tai muuttuvat.
Missä määrin sitten työskentelevän opiskelun/opiskelevan työskentelyn myötä syntynyt, tiivistynyt kokemustieto on emergenttiä, siis irrotettavissa tai yleistettävissä siitä tilanteesta, jossa se on syntynyt? Tiedon emergenttisyys viittaa siihen, että tieto irrottautuu tilanteesta ja tekijöistään kun taas opiskelevassa työskentelyssä kysymys on uuden, syntymässä olevan, ehkä vielä tuntemattoman kokemuksen, ilmiön esiinnousu (emergent) työskentelyn yhteydessä.
Voimmeko näin täyttää tiedon ehdot (voice of knowledge), siis tiedon
1) kriittisyyden (avoin tarkistettavuudelle ja virheellisyyden tunnustamiselle),
2) emergenttisyyden (tieto ei ole palautettavissa tiedon tuottamisolosuhteisiin eikä sen tuottajien etuihin tai toimintaan),
3) reaalisuuden (tiedon kohteet ovat reaalisia, ts. riippumattomia käsityksistämme ja ne asettavat tietämyksemme rajat),
4) substantiaalisuuden (tieto tuotetaan ja hankitaan aina tietyissä historiallisesti kehittyneissä tuotannollisissa olosuhteissa ja ehdoilla)? (Young, 2012, 338-229, soveltaen).
Voiko tämä perustutkimuksellinen tiedon ääni toteutua perustavan tutkimuksen kautta?
Koulut, yliopistot, korkeakoulut (Schole) ovat nekin tätä nykyä yhä avoimemmin työskentelevän opiskelun /opiskelevan työskentelyn alustoja, tilanteessa, jossa ”Maailma muuttuu nopeasti, emmekä voi ennustaa tulevaisuutta. Tarvitsemme uuden kyvyn (capacity) ymmärtääksemme mitä tapahtuu ja millainen yhteisöllinen (collective) reaktiomme siihen voisi olla. Tämä uusi kyky on mielekkyyden rakentaminen (sensemaking)” (Kenneth Hogg, director for innovation in the Government of Scotland, Scharmer 2018).
Tämä on se perustavatutkimus, joka asettuu nyt Schole:lle: rakentaa osana kansalaisyhteiskuntaa kansallista ja kansainvälistä kanssalaisuutta, mieltä ja mielekkyyttä, ”reaalisia utopioita” (E. O. Wright) maailmasta, niin kuin sen olemme tätä nykyä yhdessä määrittäneet YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteessa.
Yhteisöllisten käytäntöjen (Polis/Praxis), tuotannon (oikos/Poesis) ja vaihdon (Agora/Chrematestikes) piirissä perustavan tutkimuksen (TKI -toiminta kaikkineen) määrät ovat moninkertaiset suhteessa perustutkimukseen. Niiden suhde tiedon kriittisyyteen, emergenttisyyteen, reaalisuuteen ja substantiaalisuuteen asettuvat kahta eri tietä: tiedonintressin ja metodisten valintojen kautta. Tähän laajaan teemaan en kuitenkaan mene tässä yhteydessä.
Opintosuunnitelma
Opetussuunnitelma on aina ollut pedagogiselta kannalta perustavaa, siis kasvatuksellista ja yksilöllistä kehitystä edistävää. Perusopetussuunnitelman ajatus Suuren tiedekirjan opettelusta, siis siitä miten maailma makaa ja kehittyy on kuitenkin purkautunut piilottaen mutta ei poistaen siihen liittyviä valtarakenteita.
Opetuksen kääntyminen oppimiseksi ja oppimisen muuntuminen opiskeluksi nostaa esiin metodisen (< tie perille) vaatimuksen: työskentelevä opiskelu tai opiskeleva työskentely ei ole vain tiedon tuottamisen taitojen tai/ja taidon käytön tuottamien tietojen omaksumista.
On myös kysymys niistä metodeista, joilla itse kukin rakentaa omaa opinpolkuaan ja elämänkulkuaan kaikkinensa. Näillä metodeilla on siis yleissivistävä tehtävä sanan sivistysmielessä, jossa työllä (< pellavan siistiminen) on itse kutakin kasvattava tehtävä. Kysymys on siis kutsusta (Beruf, vocation) kanssalaisuuteen ja siihen liittyvien hyveiden omaksi ottamisesta, omaksumisesta. Noita hyveitähän olivat (Kirkeby, 2000): avoin harkitsevaisuus, innostuva todellisuustajuisuus, rohkea kärsivällisyys, kyky ennakoivaan visualisointiin, käytännöllinen intuitio, hyvän, oikean ja kauniin synnyttämisen taito – siis kätilön taito.
Kun olemme jo siirtymässä koulutusjärjestelmästä opintojärjestelmään, opetussuunnitelma (Lehrplan) ei hajoa raviradaksi (Curriculum vitae) vaan kääntyy opintosuunnitelmaksi, joka jäsentyy metodisen yleissivistyksen kautta kutsuksi kanssalaisuuteen, siis tiedoksi, tahdoksi ja taidoksi asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme keskeisiä kysymyksiä, niin kuin me maailman nyt ymmärrämme.
Muutamassa vuosikymmenessä koneemme ovat oppineet käyttämään kieltä, kielemme ovat oppineet käyttämään koneita ja olemme kehittäneet kielistä tuotannon välineitä. Siten olemme opettaneet kätemme ajattelemaan ja ajattelumme kättelemään kaikessa työssä. Tiedon tuottamisen taito ja taidon käytön tuottama tieto ovat metodisia kaksosia, toistensa edellytyksiä ja mahdollistajia. Tieto on taitoa ja taito tietoa. Työ on siis opiskelevaa työskentelyä ja oppiminen työskentelevää opiskelua. Kun työskentelemme opinnollistamme myös itsemme. Opiskelemme työstämällä maailmaa.
Energian käyttö on järjestyksen, informaation, tuottamisen, kiteyttämisen ja ylläpidon edellytys. Kiteyttäessämme hyvän elämän merkitysmassan toteuttamisen välineet teknomassaksi käyttäen siinä hyväksi mineraali- ja biomassaa niiden rakenteet tuhoten, tuotamme välttämättä myös kestämättömän määrän työkyvytöntä lämpöä, joka myös tuhoaa biomassan uusintamisen edellytyksiä.
Teknomassa ei ole enää vain teknistä massaa vaan teknologista prosessia, ts. se on luonteeltaan systeemistä, kompleksista ja emergenttiä: kokonaisuus muodostuu erilaisista keskinäisissä palautevuorovaikutuksissa olevista osioista siten, että niiden vuorovaikutukset ilmenevät kokonaisuutta jäsentävinä piirteinä.
Tämän teknologisen prosessin suhde bio- ja merkitysmassaan on ulkoinen, koskapa niitä välittävä media – fiat -raha – pystyy viittaamaan vain itseensä ja vain määrällisesti. Nyt on menossa kaiken bio- ja merkitysmassan arvottaminen tämän merkityksettömän median kautta.
Merkityksettömällä, vain itseensä viittaavalla medialla ei tietystikään ole mitään määrällistä ylärajaa, mutta tämän rahamassan kokonaismäärän säänteleminen merkitsee samalla sitä omistavien keskinäisten voima- ja valtasuhteiden uusjakoa.
Kuten nyt kokemuksesta hyvin tiedämme se rahamassan oletus, että mineraali- ja biomassatkin ovat rajattomia, ei pidä paikkaansa. Siten meidän on sidottava myös rahamassaan, tähän mediaan, logos, viesti siitä, että merkitysmassamme tuottaminen on oltava tosi suhteessa luontoon, kaunis dialogissamme luonnon kanssa ja reilu ihmisten kesken ollakseen hyvää, hyvän elämän ohje.
Teknologian vaatiman tiedon ja taidon synnyttäminen ja jakaminen on saanut viime vuosina lähes uskomattomat mittasuhteet niin perinteellisen tutkimuksen, yhteiskunnallisten käytänteiden, tuotannon kuin vaihdonkin piirissä. Kaikissa niissä on kehittynyt omanlaisensa logoksen ja teollisuuden uusliitto sekä niille omanlaiset metodit ja metodologiat:
taide+teollisuus = taideteollisuus/teollinen taide,
tiede+teollisuus = tiedeteollisuus/teollinen tiede,
politiikka+teollisuus = teollisuuspolitiikka/politiikan teollisuus,
oikeus+teollisuus = teollisoikeus/oikeusteollisuus,
vaihto+teollisuus = markkinointi/rahateollisuus.
Keskeinen kysymys ei ole vain tietotaidon/taitotiedon tuottaminen ja jakelu vaan kaiken tuotetun tiedon ja taidon omaksuminen siinä mittakaavassa ja laajuudessa kuin oppiva talous (learning economy) edellyttää tuottajiltaan.
Talouden oppiminen oppivassa taloudessa merkitsee ajan talouteen siirtymistä. Työpaikka on siis opinpaikka, paikka opiskelevaa työskentelyä varten ja oppilaitokset työpaikkoja, paikkoja työskentelevää opiskelua varten merkitysmassan (sensemaking, civic commoning) tuottamiseksi niin kuin se on tätä nykyä määritetty YK:n Agenda 2030:ssa ja 17 kehitystavoitteessa.
Meidän on siten tarkoin mietittävä kuinka jaamme käytettävissä olevan aikaresurssin jotta voimme oppia ratkaisemaan kaksi keskeistä elintärkeää tehtäväämme:
– uusiutumattomat luonnonvarat: kuinka huolehdimme siitä, että myös tuleville sukupolville jää kohtuullisessa määrin uusiutumattomia luonnonvaroja ja kuinka ne arvotamme,
– uusiutuvien luonnonvarojen kestävä uusintamistahti (mukaan lukien sisäinen luontomme!): Kuinka huolehdimme siitä, että käyttämämme uusiutuvat luonnonvarat eivät ehdy, vaan ehtivät uusiutua kestävällä tavalla ja kuinka tämä luonnon kiertokulun turvaaminen arvotetaan.
Uuden opintojärjestelmän perusteet
Olemme tulleet ihmiskunnan kehityksessä siihen tilanteeseen, että meidän on radikaalisti, siis juuriin menevällä tavalla korjattava Valistuksen julistamaa rajoittamatonta, siis ilman logosta, mieltä vailla olevaa maailman valloitusohjelmaa. Rajat ovat tulleet vastaan.
Olemme nyt määritelleet nuo rajat itsellemme ja siis yhteisen toimintamme mielen, logoksen, YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteessa.
Siten toimintamme peruste ei voi olla yksittäinen yksilö sinänsä vaan heidän yhteisöllinen moninaisuus, rikkaus. Kun muodostamme yhteistä mieltä, logosta, mielekkyyttä toimintamme perustaksi, emme siis enää hae eriarvoisten yksilöiden (Individuums) yhteistä vaan samanarvoisten ihmisten erityisyyttä, yksilöllisyyttä (Individualität).
Sivistyksen ydinajatus on, että tätä yksilöllisyyttä ei voida koskaan saavuttaa yleisestä yhteisestä johtaen. Yleinen on aina yksilöllisesti tulkittua. Yksilökohtaisen merkityksen muodostaminen (sensemaking, Sinnbildung), siis yksilöllistyen yhteisön rakentaminen on aina ennalta-arvaamatonta (Un-vor-denk-lich).
Kun yksilöllistymisen tehtävänä on yhteisöjemme uudelleenrakentaminen, emme voi tehdä sitä ilman yhteisen mielen tuottamista (sense-making, Sinn-bild-ung): otamme siis itse kunkin omat kokemukset (Erlebnis) lähtökohdaksi ja muokkaamme niistä yhteistä kokeneisuutta (Erfahrung), käsitykseksemme, käsitteeksemme maailmasta ja meistä.
Tähän ei eriarvoisten yksilöiden yhteisen etsiminen koskaan yllä, koskapa tällöin lopputuleman on oltava kaikista ja kaikesta irti reväisty, siis abstrakti, viime kädessä käteismaksusuhde, cash-nexus.
Meidän on siis upotettava yhteisen talomme, tämä ainokaisen maapallomme talonpitoon, siis talouteen logos, mieli ja mielekkyys siten kun sen olemme sen tällä hetkellä määrittäneet YK:n Agenda 2030:ssa ja 17 kehitystavoitteessa. Taloutemme on siis oltava oppivaa taloutta (learning economy).
Siten emme enää emme opi ja tee työtä Valistuksen rajoittamattomassa maailmassa ilman logosta. Sen sijaan opiskelemme ja työskentelemme, tai tarkemmin sanoen: työskentelemme opiskellen ja opiskelemme työskennellen tuon logoksen auki kirjoittamiseksi ja jokaisen luettavaksi.
Kun tuotamme opiskelen työskentelemällä samalla työstämme itseämme ja kun työskentelemällä opiskelemme samalla työstämme maailmaa. Minun maailmani ja maailmamme minä.
Kuten tiedämme, tekniikka ja metodit määrittävät tietä, askeleita kuinka päästä perille. Kun nyt siis tekniikkaa (techne) ei voida kehittää ilman logosta, siis teknologiaa (techne + logos), ei myöskään metodeja kehittää ilman samaista logosta, siis metodologiaa (method + logos).
Siten tiedon taito ja taidon tieto ovat nyt sisaria eivätkä sisarpuolia keskenään. Teknologialla että metodologialla on yhteinen yleissivistävä tehtävä: rakentaa silta ulkoisen ja sisäisen maailmamme välille siten että
…. tähtitaivas on kuljettavien ja kuljettavissa olevien teiden kartta ja joita tähtien valo kirkastaa. Kaikki on uutta ja kuitenkin tuttua, seikkailullista ja silti omaa. Maailma on laaja ja kuitenkin kuin oma koti, sillä sielussa palava tuli on samaa olemuksenlajia kuin tähdet; jyrkästi eroavat toisistaan maailma ja minä, valo ja tuli, eivätkä koskaan silti jää toisilleen vieraiksi; sillä tuli on jokaisen valon sielu, ja valoon pukeutuu jokainen tuli …” (Georg Lukacs, 1914, Romaanin teoria, alkulause)
Sivistys on siis tietoa, tahtoa ja taitoa asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme keskeisiä haasteita. Tässä suhteessa olemme siis kaikki asiantuntijoita ja tuottajia – emme vain kuluttajia ja palkkatyössä olevia.
Siten:
Työpaikka on nyt opinpaikka. Työ on opiskelevaa työskentelyä ja oppiminen työskentelevää opiskelua. Tiedon tuottamisen taito ja taidon käyttämisen tuottama tieto ovat metodisia sisaruksia eivätkä sisarpuolia keskenään. Teknologia ja metodologia rakentuvat yhteen.
Talon pidon, siis tämän ainokaisen maapallomme taloudenpidon oppiminen edellyttää katkeamatonta opinpolkua läpi koko elämän. Tämä taloudenpidon idea on nyt kirjattu YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteeseen. Se on myös kanssalaisuuden ja yleissivistyksen lähtökohta.
Teknologiaan ja metodologiaan upotettava logos aikakauden keskeisistä haasteista jäsentää talouden pitoa, oppivaa taloutta (learning economy).
Sitoutuminen sivistyksen kutsuun (Beruf, vocation) edellyttää siihen liittyvien hyveiden upottamista kaikkeen työskentelevään opiskeluun ja opiskelevaan työskentelyyn:
Euboulia • Avoin harkitsevaisuus
Euphoria • Innostuva todellisuustajuisuus
Hyponomé • Rohkea kärsivällisyys
Prolépsis • Kyky ennakoivaan visualisointiin
Epibolé • Käytännöllinen intuitio
Maieutike téchne • Hyvän, oikean ja kauniin synnyttämisen taito
Koulutusjärjestelmämme on siis käännettävä opintojärjestelmäksi. Se edellyttää ensivaiheessa sitä, että on jatkettava nykyisen koulutusjärjestelmän horisontaalista vertikaalista integraatiota.
Horisontaalisen integraation tulee kattaa nyt myös toisen asteen ja korkea-asteen opinnot metodologisesti ja teknologisesti jäsentyvien sisältökokonaisuuksien pohjalta. Peruskoulun jälkeen on siis kolmivuotinen perusopisto ja nelivuotinen yliopisto, jossa on perus- ja perustavan tutkimuksen koulutusohjelmia.
Vertikaalinen integraatio perustuu yksilökohtaisten katkeamattomien opinpolkujen rakentumiseen ja resurssien kohdentamiseen siten, että kaikki suorittavat vähintäänkin toisen asteen tutkinnon.
Aikuisen opinpaikan, siis työpaikan, vaihtoehtona ei voi koskaan olla työttömyys vaan opiskelu. Tämä vaatii sosiaaliturvan jäsentämistä jatkuvan opinpolun mahdollistajana, ei sen katkaisijana.
Uuden opintojärjestelmän lähtökohtana on myös sosiaaliturvajärjestelmän perusajatuksen muuttaminen. Kysymys ei ole enää tuesta eikä turvasta vaan takuusta.
On siis hahmotettava sulavasti soljuvan arjen toimintaresurssit (stocks of assets), kulku (flow of services), välittömät lähipuskurit (buffers for everyday life) ja osallisuus päätöksentekoon (civic comming) siten, että ne muodostavat kokonaisvaltaisen sosiaalisen toiminta-alustan (comprehensive social activity grund(plat)form) kaikille.
Varmistaisimme siis, että ”jokainen on ansaitsemassa, oppimassa, huolehtimassa (caring) tai tekemässä vapaaehtoistyötä” kuten Uuden Seelannin hyvinvointitalousohjelmassa todetaan. Kukaan ei siis ole työttömänä. Suomihan on juuri liittynyt tähän hyvinvointiohjelmaan Uuden Seelannin rinnalle! (Wellbeing Economy Goverments partnership WEGo).
Viitteitä
Axelos, K. 1979. Play as the System of Systems. SubStance Vol. 8, No. 4, Issue 25 (1979), pp. 20-24.
Center for Curriculum Redesign. https://curriculumredesign.org
Dufva, M., Ahlqvist, T. 2015. Miten edistää hallituksen ja eduskunnan välistä tulevaisuusdialogia? Teknologian tutkimuskeskus VTT Oy, Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 17/2015.
Frank, M., & Haverkamp, A. (1988). “Ende des Individuums – Anfang des Individuums” – Einleitung. In M. Frank & A. Haverkamp (Eds.), Individualität (pp. XI–XX). München: Wilhelm Fink.
Itkonen, E. (et. al) 2012. Suomen sanojen alkuperä Etymologinen sanakirja. Suomen Kirjallisuudenseura Seura, Kotimaisten kielten tutkimuslaitos. Vantaa: Hansaprint.
Kirkeby, O. F. 2000. Management philosophy. A radical-Normative Perspective. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.
Scharmer, Otto. 2018. The Essentials of Theory U. Berrett-Koehler Publishers. Kindle Edition.
Schatzberg, E. 2018. Technology Critical History of a Concept. University of Chicago Press CHICAGO & LONDON. Kindle Edition.
WEF. 2018. The Future of Jobs Report 2018. Centre for the New Economy and Society.
Volanen, M. V. 2006. Filoteknia ja kysymys sivistävästä työstä. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Yliopistopaino.
Young, M. 2012. Education, globalization and the ‘voice of knowledge’ in Livingstone, D. W., Guile, D. (Eds.) The Knowledge Economy and Lifelong Learning A Critical Reader. Sense Publishers: Rotterdam / Boston / Taipei.
Young, M., Muller, J. 2010. Three Educational Scenarios for the Future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education 45(1):11 – 27 https://www.researchgate.net/publication/227675647