Tehkäämme aluksi, analyysin vuoksi, erottelu perus- ja perustavan tutkimuksen välillä. Perustutkimuksessa kirjoitetaan tiedeyhteisön yhteistyönä suurta kirjaa maailmasta ja sen menosta. Perustavantutkimuksen tavoitteena puolestaan on maailman ja sen menon muuttaminen, tavalla taikka toisella. Voimmekin jakaa myös opetussuunnitelmat tältä pohjalta: perus- ja perustavaan opetussuunnitelmaan.

 

Perusopetussuunnitelman hajoaminen

Kuten tunnettua, Euroopassa on kaksi hyvin erilaista tapaa hahmottaa opetussuunnitelma: mannermainen, erityisesti saksalainen, Lehrplan ja anglosaksinen Curriculum (< juoksu, nopea vaunu, kilpa-auto, < currere juosta).

Suomessa etusijalla pitkään ollut  ja vieläkin esillä oleva Lehrplan tukeutuu vanhemman ja kokeneemman sukupolven itselleen ottamaan oikeuteen, julkisen vallan välityksellä, määritellä se mitä ensimmäisten 18 elinvuoden aikana itse kunkin on opittava oman elämän eväiksi: perinteen ja osaamisen siirtäminen sukupolvelta toiselle on ehdoton edellytys yhteisön – kansakunnan – elossasäilymiselle ja jatkuvuudelle. Tämä sivistys on ihmisoikeus, ei siis luonnonoikeus. Se on kansalaisoikeus ja myös velvollisuus kasvaa ja kehittyä ihmiseksi, ihmiskunnan ja kansakunnan jäseneksi.

Curriculum puolestaan korostaa itse kullekin annettavia, yhteisöllisesti ja tasa-arvoisesti  toteutettuja mahdollisuuksia rakentaa omaa elämänpolkuaan omavastuisesti omien kokemusten, toiveiden  mukaan ja valintoja tehden – juuri siten mitä kukin on itse itselleen ajatellut ”kohtaloksi”, onnelliseksi elämänpoluksi (curriculum vitae).

Tuotannon ja kaupan ketjuuntuminen globaaliseksi ja tekniikan tietointensiivisyyden hyppäyksenomainen lisääntyminen ovat muutamassa vuosikymmenessä haastaneet (kansan)taloudet, kansakuntien itseymmärryksen, julkistalouksien ja  -hallintojen mahdollisuudet pitäytyä Lehrplan -ajattelumallissa. Kansalaiskasvatuksesta on siirrytty yhä avoimemmin yrittäjäkasvatukseen, ts. korostamaan omavastuisen elämänpolun rakentamista, työntekijänä tai yrittäjänä.

Paineet siirtyä opettamisesta oppimiseen ja oppimisesta opiskeluun ja rakentaa vuosi/ikäluokka -teollisuuskoulun sijaan yksilöllisiä opintopolkuja korostava rakenne on nostanut esiin mitä moninaisimpia vaikeuksia jäsentää perusopetussuunnitelmaa aiemman tieteenala/koulutusaste -rakenteen pohjalta. Niinpä seuraavia uusia jäsennyksiä tai oikeastaan entisten jäsennysten purkamisia on esitetty ja toteutettu (Young, Muller, 2010, soveltaen):

  • kouluaineiden ”integrointi” – oppiaineiden väliset rajat sekä koulutiedon ja arkitiedon väliset rajat heikkenevät,
  • opetussuunnitelman sisällön määritteleminen yleisellä tasolla, taitoina tai osaamistuloksia – seurauksena oppi- ja tieteenalojen välisten rajojen heikentyminen,
  • formatiivisen arvioinnin korostaminen summatiivisen arvioinnin sijasta – rajat erilaisten oppilaiden/opiskelijoiden saavutusten välillä sumenevat,
  • yhtenäisten kansallisten tutkintokehysten käyttöönotto – rajat eri tutkintojen välillä ohenevat, erityisesti akateemisten ja ammatillisten tutkintojen välillä.
  • edistetään pikemminkin kompleksisiin ongelmiin, tapauskuvauksiin, projekteihin ja tilanteisiin tukeutuvaa ohjaavaa opetusta kuin oppiaineiden sisältöön keskittyvää opetusta.  Asiantuntijoiden ja aloittavien opiskelijoiden väliset rajat sumenevat.

Tämä koulutuksen tiedollisten rakenteiden sulattaminen ei kuitenkaan poista Lehrplan/teollisuuskoulun ylläpitämiä perusopetussuunnitelmallisia valtarakenteita vaan peittää ne: tiedolliset rakenteet ovat sosiaalisesti reaalisia, siis todellisia –  edustaen tiedon sosiaalista voimaa (knowledge of powerful). Rakenteiden sulattaminen ei vielä takaa kaikille pääsyä vaikuttavan tiedon (powerful knowledge) ääreen, sillä juuri tiedon rajoilla ja niiden ylittämisellä on tärkeä rooli opiskelijoiden identiteetin muotoutumisessa. Päinvastoin: rakenteiden poistaminen sulattamalla synnyttää sosiaaliseen erilaisuuteen ja -arvoisuuteen tukeutuvia knowledge of powerful –piilorakenteita. (Young, 2012 ; Young, Muller 2010).

Siten esim. peruskoulun yläasteen opintoryhmien muodostaminen on ratkaisevan tärkeä  lukio/ammatillinen -koulutus jaon kannalta.  Lukion ja ammatillisen koulutuksen vastakkainasettelun purkaminen joko/tai -tilanteeksi opinpolkurakenteen avulla ei vielä pura rakenteellista vinoutumaa ylioppilastutkinnon ja ammatillisen tutkinnon välillä suhteessa korkeakoulutukseen ennen kuin meillä on kaikille yhteinen ylioppilastutkinto yhtenäisin arviointikriteerein.

 

Perustavaopetussuunnitelma: opiskeleva työskentely vai työskentelevä opiskelu

Kun teemme työsuunnitelmaa keskitymme siihen, miten muutamme työmme kohdetta, mikä se sitten lieneekin. Kun teemme opintosuunnitelmaa, keskitymme siihen, miten muutamme, siis kehitämme itseämme, tiedoiltamme ja taidoltamme, opiskelemalla. Opimme opiskelemalla.

Voisiko työsuunnitelma olla myös opintosuunnitelma ja opintosuunnitelma työsuunnitelma? Siis suunnittelemme työmme siten, että siihen on upotettu oppiminen, työmme olisi siis samalla opiskelua: savenvalaja oppii savea muokatessaan saven taipuisuuden lisäksi sen mihin asti hän itse kykenee viemää saven muodon. Hän oppii siis ”by making” sekä savesta että itsestään. Opiskeleva työskentely ja työskentevä opiskelu – yksi ja sama asia?

Kun koneet ovat nyt oppineet käyttämään kieltä, kielet koneita ja kielistä on tullut keskeisiä tuotantovälineitä ja kun lisäksi työn tulos saa yhä useammin myös digitaalisen muodon (Digital Twin),  opiskeleva työskentely ja työskentelevä opiskelu liittoutuvat yhä tiiviimmin yhteen: kätemme ajattelevat ja ajatuksemme kättelevät.

Jos taas keskitymme tuottamaan tietoa, pääsääntöisesti ajattelemme saavamme tutkimuskohteestamme jonkin käsityksen, siis kuvauksen siitä tai sen toiminnasta. Emme siis pyri ensisijaisesti muuttamaan kohdetta vaikka tutkimus saattaa – joskus  – muuttaa kohdetta tavalla tai toisella, ajatelkaamme vaikka kvanttifysiikkaa. Tällöin kuitenkin lähtökohtaisesti oletamme, että tiedon tuotanto on enemmän tai vähemmän tiedon tuottajan etu- ja hyötyintressien ulkopuolella. Tieto on tässä mielessä objektiivista, siis kuvaus siitä miten asiat ovat tai muuttuvat.

Missä määrin sitten työskentelevän opiskelun/opiskelevan työskentelyn myötä syntynyt, tiivistynyt kokemustieto on emergenttiä, siis irrotettavissa tai yleistettävissä siitä tilanteesta, jossa se on syntynyt?  Tiedon emergenttisyys viittaa siihen, että tieto irrottautuu tilanteesta ja tekijöistään kun taas opiskelevassa työskentelyssä kysymys on uuden, syntymässä olevan, ehkä vielä tuntemattoman kokemuksen, ilmiön esiinnousu (emergent) työskentelyn yhteydessä.

Voimmeko näin täyttää tiedon ehdot (voice of knowledge), siis tiedon 1) kriittisyyden (avoin tarkistettavuudelle ja virheellisyyden tunnustamiselle), 2) emergenttisyyden (tieto ei ole palautettavissa tiedon tuottamisolosuhteisiin eikä sen tuottajien etuihin tai toimintaan), 3) reaalisuuden (tiedon kohteet ovat reaalisia, ts. riippumattomia käsityksistämme ja ne asettavat tietämyksemme rajat), 4) substantiaalisuuden (tieto tuotetaan ja hankitaan aina tietyissä historiallisesti kehittyneissä tuotannollisissa olosuhteissa ja ehdoilla)? (Young, 2012, 338-229, soveltaen).

Voiko tämä perustutkimuksellinen tiedon ääni toteutua perustavan tutkimuksen kautta?

Koulut, yliopistot, korkeakoulut (Schole) ovat nekin tätä nykyä yhä avoimemmin  työsketentelevän opiskelun /opiskevan työskentelyn alustoja, tilanteessa, jossa ”Maailma muuttuu nopeasti, emmekä voi ennustaa tulevaisuutta. Tarvitsemme uuden kyvyn (capacity)  ymmärtääksemme mitä tapahtuu ja millainen yhteisöllinen (collective) reaktiomme siihen voisi olla. Tämä uusi kyky on mielekkyyden rakentaminen (sensemaking)” (Kenneth Hogg, director for innovation in the Government of Scotland, Scharmer 2018).

Tämä on se perustavatutkimus, joka asettuu nyt Schole:lle: rakentaa osana kansalaisyhteiskuntaa kansallista ja kansainvälistä kanssalaisuutta, mieltä ja mielekkyyttä, ”reaalisia utopioita” (E. O. Wright) maailmasta, niin kuin sen olemme tätä nykyä yhdessä määrittäneet YK:n Agenda2030 ja 17 kehitystavoitteessa.

Yhteisöllisten käytäntöjen (Polis/Praxis), tuotannon (oikos/Poesis) ja vaihdon (Agora/Chrematestikes) piirissä perustavan tutkimuksen (TKI -toiminta kaikkineen) määrät ovat moninkertaiset suhteessa perustutkmukseen. Niiden suhde tiedon kriittisyyteen, emergenttisyyteen, reaalisuuteen ja substantiaalisuuteen asettuvat kahta eri tietä: tiedonintressin ja metodisten valintojen kautta. Tähän laajaan teemaan en kuitenkaan mene tässä yhteydessä.

 

Opintosuunnitelma?

Opetussuunnitelma on aina ollut pedagogiselta kannalta perustavaa, siis kasvatuksellista ja yksilöllistä kehitystä edistävää. Perusopetussuunnitelman ajatus Suuren tiedekirjan opettelusta, siis siitä miten maailma makaa ja kehittyy on kuitenkin purkautunut piilottaen mutta ei poistaen siihen liittyviä valtarakenteita.

Opetuksen kääntyminen oppimiseksi ja oppimisen muuntuminen opiskeluksi nostaa esiin metodisen (< tie perille) vaatimuksen: työskentelevä opiskelu tai opiskeleva työskentely ei ole vain tiedon tuottamisen taitojen tai/ja taidon käytön tuottamien tietojen omaksumista.

On myös kysymys niistä metodeista, joilla itse kukin rakentaa omaa opinpolkuaan ja elämänkulkuaan kaikkinensa. Näillä metodeilla on siis yleissivistävä tehtävä sanan sivistys mielessä, jossa työllä (< pellavan siistiminen) on itse kutakin kasvattava tehtävä. Kysymys on siis kutsusta (Beruf, vocation) kanssalaisuuteen ja siihen liittyvien hyveiden omaksi ottamisesta, omaksumisesta. Noita hyveitähän olivat (Kirkeby, 2000): avoin harkitsevaisuus, innostuva todellisuustajuisuus, rohkea kärsivällisyys, kyky ennakoivaan visualisointiin, käytännöllinen intuitio,   hyvän, oikean ja kauniin synnyttämisen taito – siis kätilön taito.

Kun olemme jo siirtymässä koulutusjärjetelmästä opintojärjestelmään, opetussuunitelma (Lehrplan) ei hajoa raviradaksi (Curriculum vitae) vaan kääntyy opintosuunnitelmaksi, joka jäsentyy metodisen yleissivistyksen kautta kutsuksi kanssalaisuuteen, siis tiedoksi, tahdoksi ja taidoksi asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme keskeisiä kysymyksiä, niinkuin me maailman nyt ymmärrämme.

 

Viitteet

Kirkeby, O. F. 2000. Management philosophy. A radical-Normative Perspective. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.

Scharmer, Otto. 2018. The Essentials of Theory U. Berrett-Koehler Publishers. Kindle Edition.

Young, M., Muller, J. 2010. Three Educational Scenarios for the Future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education 45(1):11 – 27 https://www.researchgate.net/publication/227675647

Young, M.  2012. Education, globalization and the ‘voice of knowledge’ in Livingstone, D. W., Guile, D.  (Eds.) The Knowledge Economy and Lifelong Learning A Critical Reader. Sense Publishers: Rotterdam / Boston / Taipei.