Joulun alla julkaistut hallituksen sote-linjaukset sisälsivät yhden hyvän uutisen. Koulupsykologien työ on jäämässä kuntiin opetustoimien vastuulle, kun aiemmin hallitus suunnitteli sen siirtyvän osaksi maakuntien sote-organisaatioita.

Koulupsykologien hallinnollinen sijoittuminen ei ehkä kuulosta mielenkiintoiselta, mutta asiasta käyty julkinen keskustelu on avannut paljon suuremman kysymyksen: onko koulupsykologin työn ydintä yksittäisten lasten tutkiminen vai niin sanottu yhteisöllinen oppilashuoltotyö? Avaan näiden eroa kuvitteellisen esimerkin kautta.

Kahdeksanvuotias Ville on aina ollut vilkas ja eläväinen. Jo päiväkodissa rauhoittuminen kuuntelemaan oli vaikeaa, ja koulussa pulmat ovat pahentuneet. Ville vaeltelee tunneilla luokassa ja tekee kepposia. Tehtäviä hän ei tee ollenkaan, ellei aikuinen ole koko ajan vieressä. Läksyjen tekeminen on vastenmielistä ja vie paljon aikaa niin Villeltä kuin vanhemmiltakin.

Koulupsykologin tutkimuksessa herää epäily tarkkaavaisuushäiriöstä. Ville pääsee jatkotutkimuksiin lastenpsykiatrian poliklinikalle ja saa ADHD-diagnoosin. Villelle määrätään lääkitys, ja perhe ohjataan sopeutumisvalmennuskurssille. Poliklinikan työntekijä vierailee koulussa neuvomassa opettajalle, miten Villen vaikeus voidaan ottaa koulussa huomioon.

Perusteltaessa koulupsykologien siirtämistä sosiaali- ja terveyspalveluihin on korostettu, että kaiken edellä mainitun pitää tapahtua sujuvasti: koulupsykologin tutkimukseen on päästävä nopeasti ja yhteistyön psykologin ja koulun ulkopuolisten sote-ammattilaisten kesken on oltava saumatonta. Nämä tavoitteet ovat hyviä ja tärkeitä.

Kuitenkin Villen tarina voitaisiin kertoa myös toisella tavalla. Villen on vaikeaa lukea sosiaalisia tilanteita, ja hän jää helposti leikkien ulkopuolelle. Saadakseen edes vähän luokkatoveriensa huomiota Ville alkaa pelleillä tunneilla. Ensimmäisellä luokalla Villen opettaja jää pitkälle sairaslomalle ja sijaiset vaihtuvat. Villen on vaikeaa oppia uusia sääntöjä, ja kun opettajien myötä myös toimintatavat luokassa muuttuvat, lakkaa Ville yrittämästäkään ymmärtää opettajien odotuksia. Toisella luokalla uusi opettaja joutuu usein komentamaan ja kieltämään Villeä, jotta tämä ei häiritsisi oppitunteja. Ville päättelee, ettei opettaja pidä hänestä, eikä siksi itsekään halua tehdä opettajan mieliksi.

Jos Villen tarina kerrotaan näin, ei ratkaisuja lähdetäkään hakemaan ensin terveydenhuollosta vaan koulun moniammatillisesta oppilashuoltoryhmästä. Luokanopettajalle ja Villelle järjestetään viikoittainen kahdenkeskinen hetki, jolloin nämä voivat jutella kuulumisistaan tai tehdä jotain mukavaa tutustuakseen toisiinsa hankalien oppituntitilanteiden ulkopuolella. Koko luokalle mietitään yhteistä ryhmäyttävää tekemistä. Koulupsykologi ja opettaja alkavat vetää luokassa sosiaalisten taitojen opetusohjelmaa, jonka puitteissa lapset yhdessä pohtivat, miten kaikki pääsisivät mukaan leikkiin.

Parhaassa tapauksessa ryhmäyttämistä ja sosiaalisten taitojen tukemista luokassa on tehty jo ennen, kuin Ville on jäänyt ulkopuoliseksi. Esimerkiksi tätä tarkoittaa yhteisöllinen oppilashuoltotyö. Psykologien siirtoa maakuntiin vastustaneet opettajien ja psykologien ammattiliitot ovat pelänneet, että sote-organsiaatioissa yhteisöllinen työ saisi väistyä yksittäisten lasten tutkimisen tieltä.

Kuten Villen kenen tahansa muunkin lapsen onnistumisesta tai epäonnistumisesta koulussa voi kertoa joko hänestä itsestään tai luokkayhteisöstä käsin, ja kumpikin tarina on yhtä tosi. Jokaisessa lapsessa on joitain hänelle tyypillisiä piirteitä – Villen tapauksessa keskittymisen vaikeus, jollakulla toisella erityinen tunneherkkyys, lukivaikeus tai vaikkapa matemaattinen lahjakkuus – jotka vaikuttavat koulunkäyntiin. Vuorovaikutuksella opettajan ja luokkatoverien kanssa on kuitenkin iso vaikutus siihen, oppiiko lapsi hiljalleen pärjäämään vaikeuksiensa kanssa ja hyödyntämään vahvuuksiaan vai tuleeko koulusta ristiriitojen kenttä, jossa ongelmat pahenevat.

Usein lapselle tehdään palvelus tutkimalla ja diagnosoimalla. Ymmärrys erityisvaikeuksista ja -tarpeista antaa lapselle paremmat valmiudet kohdata myös myöhemmässä elämässään uudet ryhmät ja tilanteet, joihin hän tuo oman erityisyytensä. Kuitenkin lapsen psykologiseen arvioimiseen sisältyy samalla riski, että nimetään lapsen ominaisuudeksi jotain sellaista, mikä oikeastaan on opettajan, koulun tai luokan ongelma.

Kumpaa koulupsykologin sitten pitäisi tehdä: tutkia yksittäisiä lapsia vai suunnitella yhteisöllistä työtä? Minusta ainoa oikea vastaus on kumpaakin. Tärkeintä on osata toimia näiden kahden rajapinnalla, nähdä niin yksilöpsykologiset kuin yhteisöllisetkin syyt ongelmiin ja kommunikoida havaintonsa kouluyhteisössä.

Jotta tämä onnistuisi, koulupsykologien yhteistyön kehittäminen rehtorien ja opettajien kanssa on tärkeää. Koulupsykologien esimiesten pitää tuntea koulumaailma hyvin, eikä työssä suoriutumista saa mitata asiakaskäyntien määrällä. Uskon, että kaikki tämä onnistuu parhaiten opetustoimen alla, ja olen siksi iloinen hallituksen linjauksesta jättää koulupsykologityö kuntien vastuulle.

Vaikka kysymys hallinnollisesta sijoittumisesta onkin ratkeamassa parhain päin, lasten kanssa työskentelevien sote-ammattilaisten arjesta kysymys ”diagnosointi vai yhteisöllinen työ” ei häviä. Ellen joka päivä työssäni miettisi, olenko pystynyt ymmärtämään kohtaamastani ongelmasta riittävästi niin yksilöllistä kuin yhteisöllistäkin puolta, en olisi hyvä koulupsykologi.